Сущность процесса обучения его функции и структура. Психология и педагогикаосновы педагогики

. Обучение как процессуальное явление охватывает преподавания учителя и учения учащихся. Деятельность учителя имеет управленческий характер и предусматривает цилепокла-дания, планирование"организацию, стимулирование, контроль, р регулирования деятельности и анализ ии результатов. Она является динамической системой, функционирующей на основе равновесия ее компонентов, противоречивых внутренних тенденций, диалектической диады"свобода - необхиднис во"Внутренняя (психическая) деятельность ученика эффективна тогда, когда обучение предшествует развитию, учитывает"зону ближайшего развития"личностио розвитку" особистості.

21 Сущность, функции и структура процесса обучения

Обучение как процессуальное явление имеет все свойства диалектического развития, свои механизмы, движущие силы и функции. Однако следует различать понятия"учебный процесс"и"процесс обучения"

. Учебный процесс - ход обучения, охватывающая все компоненты: преподавателя, ученика, методы, приемы, формы и средства, материально-техническое обеспечение и др.

В различных типах образовательных учреждений учебный процесс имеет свои особенности

. Процесс обучения - специально организованная и смоделирована познавательная деятельность, охватывающая преподавания учителя и учения учащихся

Целостность процесса обучения обеспечивается постановкой и достижением общих целей преподавания и учения, т.е. имеет двусторонний характер и невозможен без единства деятельностей учителя и ученика. Многие дос слидникив считают, что основной единицей процесса обучения является отношение между деятельностями преподавания и учения. Однако это отношение"учитель - ученик"нельзя сводить к"передатчик - приемник"Непременным условием обучения является активность обоих участников процесса, их взаимодействие. Учитель создает необходимые условия: организует действия ученика, направляет их, сообщает новую информацию, демонстрирует приемы и способы действий контролирует, оценивает, использует определенные средства. При этом формирование знаний, умений и навыков, понятий и мыслительных операций возможно только в результате собственной активности. УЧНк власної активності учня.

Согласно представлениям современной психологии (С. Рубинштейн,. О. Леонтьев,. Г. Костюк и др.) развитие психики происходит в деятельности. Поскольку целью учебной деятельности является изменение самого действующего субъекта - у ученика (развитие его способностей, овладения знаниями, способами деятельности и т.д.), то основным в обучении является не изложение материала, а организация познавательной деятельности для его усвоенияоєння.

Поэтому обучение можно определить также как управление познавательной и практической деятельностью учащихся, вследствие которой у них формируются определенные знания, умения и навыки, развиваются способности (М. Сметанский)

Согласно общей цели образования, обучение должно обеспечивать выполнение образовательной, воспитательной и развивающей функций. Это условное разделение, ибо процесс обучения не ограничивается формированием знаний, умений и навы ичок, а предполагает также воспитание, формирование мировоззрения, развитие личности, повышение культурного уровня и т.д.. Выделение функций необходимо для обеспечения эффективности практической деятельности вч ителя, особенно при планировании задач урокку.

. Образовательная (обучающая) функция предполагает усвоение научных знаний, формирование умений и навыков. Научные знания охватывают факты, понятия, законы, закономерности, теории, отражают обобщенную картину мира

. Воспитательная функция направлена??на формирование мировоззрения, нравственных, трудовых, эстетических, этических представлений, взглядов, убеждений, системы идеалов. Она вытекает из самого содержания и методов обучения, специфики организации сп пилкування учителя с детьми. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов и убеждений. Воспитательная функция охватывает воспитательные воздействия, направленные на личность с целью формирования внутренней поз итивнои ее реакции (отношение), активности, самостоятельности и целенаправленности деятельностисті.

. Развивающая функция кроме формирования знаний и специальных умений, предусматривает осуществление специальной работы для общего развития учащихся, их мышления, воли, эмоций, учебных интересов и способностей. Например, для инт интенсивная развития мышления в процессе обучения необходимо выкладывать на высоком уровне затруднения, в быстром темпе, обеспечивать осознание учащимися своих учебных дий.

Помимо основных, дидактическая система реализует специфические функции: информационно-познавательную, исследовательскую, самообразовательную

Реализация информационно-познавательной функции предусматривает соответствующий подбор и расположение во времени и дидактическом пространстве необходимых блоков обновленного содержания, форм и методов формирования учебно-познал альной деятельности учащиеся.

. Исследовательская функция заключается в постепенном привлечении учащихся к самостоятельному исследованию процессов и явлений путем овладения определенным минимумом методологических и теоретических знаний, выполнения индивидуально-исследовательских задач

самообразовательной функция реализуется через создание условий для выявления и развития познавательных, творческих, учебных способностей учащихся, использование методов поощрения и стимулирования самостоятельного решения теоретических и п практических проблемой.

Основные функции взаимосвязаны и воплощаются на практике в комплексе задач урока (образовательных, воспитательных и развивающих) содержании деятельности учителя и учащихся;

разнообразия методов, форм и средств обучения; оценке-анализе при контроле всех результатов обучения

Для понимания сущностных характеристик обучения необходимо абстрагироваться от его двустороннего характера, всегда содержит взаимосвязаны и взаимообусловлены процессы преподавания и учения, внешних связей, особенностей конкретной ситуации, специфики предмета. Дидактика составляет задачу по внешним признакам выяснить внутреннюю структуру обучения, его противоречивые стороны, обусловливающих раз виток дидактического процесса. Этому способствует реализация системного подхода, обеспечивает возможность выделить основные компоненты процесса обучения, охарактеризовать их взаимосвязи и функцииії.

Процесс обучения охватывает целевой, стимулирующий-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный (формы, методы, средства), контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты. Они формируют ь завершенный цикл взаимодействия учителя и учеников - от постановки целей до достижения результатов обученияя.

. Целевой компонент заключается в осознании педагогом и восприятии учащимися целей и задач темы, раздела учебного предмета. Цели и задачи определяют на основе требований учебной программы с учетом особенностей ученики ей классу.

стимулирующих-мотивационный компонент охватывает систему приемов для стимулирования у детей интереса, потребности в решении поставленных перед ними учебных задач. Результатом стимулирования должен быть внутренний процесс - возникновение в. УЧН нов положительных мотивов учения. Мотивация в обучении проявляется на всех этапаах.

Процессуальную суть обучения отражает операционно-деятельностный компонент. Он реализуется с помощью оптимальных методов, средств и форм организации преподавания и учения

. Контрольно-регулировочный компонент предусматривает одновременный контроль преподавателя за решением поставленных задач и самоконтроль учащихся за правильностью выполнения учебных операций, точностью ответов. Контроль осуществляется с помощью устных, письменных, лабораторных и других практических работ, зачетов и экзаменов, опросовя.

оценочной-результативный компонент предусматривает оценивание педагогами и самооценки учащимися достигнутых в процессе обучения результатов, выяснения соответствия их учебно-воспитательным задачам, выявление причин определенных пробелов в знаниях х ученики.

Все компоненты учебного процесса взаимосвязаны. Цель требует конкретизации в задачах, она определяет содержание деятельности; цель и содержание требуют использования определенных методов, средств и форм стимулюв ния и. ОРГАНИЗАЦИЯя.

Следовательно, целостный дидактический цикл предусматривает взаимодействие определенных компонентов процесса обучения, функционирующих в различных средах в деятельности обучающихся

Одной из двух главных составляющих целостного педагогического процесса является обучение (учебный процесс). По своей сложности он, возможно, уступает только воспитанию и развитию. Дать полное и всестороннее определение его очень трудно, поскольку он включает большое количество разнообразных связей и отношений, множество факторов различного порядка и различной природы.

В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятием «обучение» понимали главным образом преподавание, цель которого - ученик. В начале XX в. в понятие обучения стали включать уже две составляющие этого процесса -преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, учение - как деятельность учеников по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение управляющая деятельность учителя по формированию у учеников способов познавательной деятельности и совместная деятельность учителя и учеников.

Сущность процесса обучения как совместной деятельности составляет единство преподавания и учения. В современном понимании для обучения характерны: 1) двусторонний характер; 2) совместная деятельность учителей и учеников; 3) руководство со стороны учителя; 4) планомерная организация и управление; 5) целостность и единство; 6) соответствие закономерностям возрастного развития учеников; 7) управление их развитием и воспитанием.

Проблемы обучения и образования исследует часть педагогики, которая называется дидактикой. Термин «дидактика» греческого происхождения и в переводе означает «поучающий». Впервые он появился в сочинениях немецкого педагога В. Ратке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Как «универсальное искусство обучения всех всему» трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики: чему и как учить-, современная наука интенсивно исследует проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения. Отсюда получаем более краткое и емкое определение: дидактика - наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание - упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение - процесс (точнее сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта у ученика возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение - упорядоченное взаимодействие учителя с учениками, направленное на достижение поставленной цели. Это двусторонний процесс, в котором развивается познавательная деятельность учеников, происходит формирование научных знаний и необходимых способов деятельности, эмоционально-ценностного и творческого отношения к окружающей действительности. Основными структурными элементами обучения как системы являются: 1) цели, 2) содержание, 3) методы, 4) организационные формы, 5) результаты. Раскроем в этой связи сущность некоторых понятий.

Образование - система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание - совокупность идей, в которых выражается теоретическое овладение предметом.

Отражение в сознании ученика окружающей его действительности в виде понятий, схем, конкретных образов.

Умения - овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки - умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная) - то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Организация - упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели.

Форма - способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма обучения прежде всего связана с количеством учеников в классе, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.

Метод - путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средства - предметная поддержка учебного процесса. Ими являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и

Результаты (продукты обучения) - то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

Дидактика изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, которые обеспечивают осуществление запланированных целей и задач, и благодаря этому выполняет две главные функции: 1) теоретическую (главным образом диагностическую и прогностическую) и 2) практическую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики. Предметом исследования первой является процесс обучения вместе с его закономерностями и принципами, условиями и факторами, которые его порождают, формами, в которых он организован и протекает, результатами, к которым он приводит. Частные дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания учебных предметов, у каждого из которых своя методика. Частной, а точнее специфической можно считать и дидактику начальной школы, поскольку она изучает общие вопросы обучения, но с особенностями, характерными для детей младшего школьного возраста.

Сделаем вывод. Сущность процесса составляет единство преподавания и учения. Для обучения характерны: 1) двусторонний характер; 2) совместная деятельность учителей и учеников; 3) руководство со стороны учителя; 4) планомерная организация и управление; 5) целостность и единство; 6) соответствие закономерностям возрастного развития учеников; 7) управление их развитием и воспитанием. Проблемы обучения и образования изучает дидактика. Она отвечает на вопросы: чему, как, когда, где и зачем учить? Главные понятия дидактики: преподавание, учение, обучение, содержание, методы, формы, системы, технологии и др.

План.

1. Сущность процесса обучения как общедидактической категории, ее значение для рациональной организации учебно-воспитательного процесса.

2. Ведущие функции обучения, его структура.

3. Движущие силы процесса обучения.

4. Основные этапы овладения знаниями, умениями и навыками. Виды обучения.

1. Сущность процесса обучения как общедидактической категории, ее значение для рациональной организации учебно-воспитательного процесса.

Дидактика (от греч. “didaktikos” – поучающий и “didasko” - изучающий) – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как “универсальное искусство обучения всех всему”, трактовал дидактику и Я. А. Коменский. В начале XIXвека немецкий педагог И. Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменным со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Есть большая доля истины в том, когда иной раз говорят: голова даже самого способного человека мало чего стоит без хорошего образования. Но, чтобы обеспечить человеку такое образование, нужно хорошо обучать его, правильно осуществлять этот сложнейший педагогический процесс. Важнейшая и непреходящая задача школы – добиваться от учащихся глубокого и прочного усвоения научных знаний, вырабатывать умения и навыки применять их на практике, формировать материалистическое мировоззрение и нравственно-эстетическую культуру. Говоря иначе, нужно так организовать учебный процесс, чтобы учащиеся хорошо овладели изучаемым материалом, т.е. содержанием образования. Все это требует глубокого осмысления учителями теоретических основ обучения и выработки соответствующих методических умений.

Но что же такое обучение как педагогический процесс? В чем состоит его сущность? Когда раскрывают эти вопросы, то прежде всего отмечают, что этот процесс характеризуется двусторонностью . С одной стороны, в нем выступает обучающий (педагог), который излагает программный материал и руководит этим процессом, а с другой – обучающиеся, для которых данный процесс принимает характер учения , овладения изучаемым материалом. Вполне понятно, что протекание этого процесса немыслимо без активного взаимодействия между обучающими и обучающимися . Данную особенность обучения некоторые ученые считают определяющей для раскрытия его сущности.

Можно ли, однако, это определение считать достаточно исчерпывающим и ясным? Думается что нельзя. Дело в том, что хотя в процессе обучения действительно имеет место тесное взаимодействие педагога и учащихся, но основу и суть этого взаимодействия составляют организация учебно-познавательной деятельности последних, ее активизация и стимулирование, о чем в приведенном определении не говорится. А ведь это весьма существенно. Кому, например, неизвестно, что иной раз педагог при объяснении нового материала часто делает замечания отдельным учащимся, но, не возбудив интереса к уроку, не вызывает у них стремления к овладению знаниями. Как видим, взаимодействие есть, а стремление к овладению знаниями у учащихся нет. В этом случае обучение, естественно не происходит. Нельзя не учитывать и такую деталь. Взаимодействие, как правило, предполагает непосредственные контакты между педагогом и учащимися. В процессе же обучения такие контакты не всегда имеют место. Так, важным компонентом обучения является выполнение учащимися домашних заданий, однако вряд ли здесь можно говорить о их взаимодействии с учителем. Все это показывает, что сущностную характеристику обучения составляет не столько взаимодействие учителя и учащихся, как таковое, сколько умелая организация и стимулирование учебно-познавательной деятельности последних, в каких бы формах она не протекала. В таком случае более правильным будет считать, что обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений. Из этого определения следует, что, если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если в той или иной мере он не стимулирует их учение, никакого обучения не происходит. В этом случае учащийся может лишь формально отсиживаться на занятиях …

Другое определение дается в учебнике Пидкасистого. Обучение – это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности. Воздействия преподавателя стимулируют активность обучаемого, достигая при этом, заранее поставленной цели, и управляют этой активностью. Поэтому обучение можно представить и как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управление ею. Учитель создает для активности обучающегося необходимые и достаточные условия, направляет ее, контролирует, представляет для ее успешного осуществления нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у школьника знаний, навыков и умений, процесс его личностного развития происходит только в результате его собственной деятельности, которую схематично можно представить так:

Структура деятельности человека

Обучение, как категория педагогической науки, и процесс обучения, или как его еще называют – дидактический процесс – понятия не тождественные, не синонимы. Процесс – это смена состояния системы обучения как целостного педагогического явления, как фрагмента, как акта педагогической деятельности. Его можно представить следующей формулой, предложенной В.П. Беспалько:

ДП=М + Аф + Ау,

Где ДП – дидактический процесс, М – мотивация учащихся к учению; Аф – алгоритм функционирования (учебно-познавательная деятельность ученика); Ау – алгоритм управления (деятельность учителя по управлению учением).

Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит циклический характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей:

- образовательная – чтобы все учащиеся овладели основами наук, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений, развили свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели зачатки трудовых и профессиональных навыков;

- воспитательная – чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой. Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй. Следовательно, главная цель образования – вырастить человека честного, порядочного, умеющего работать самостоятельно, реализовать свой человеческий потенциал. Другими двумя показателями развития циклов учебного процесса выступают средства обучения и его результативность как целостной динамической (деятельностной) системы.

2. Ведущие функции обучения, его структура.

Философия определяет функции как внешние проявления свойств какого-либо объекта в данной системе. С этой точки зрения, функции процесса обучения являются его свойствами, знания которых обогащает наше представления о нем и позволяет сделать его более эффективным. Понятие “функция” близко к понятию “задача обучения”. Функции обучения характеризуют сущность процесса обучения, тогда как задачи являются одним из компонентов обучения.

Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные, интериоризованные знания, согласно выводам ученых, характеризуются полнотой, системностью, осознанностью действенностью. Это значит, что в процессе обучения ученики получают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видам деятельности, представленные в определенной системе, упорядоченные, при условии, что учащиеся осознают объем и структуру своих знаний и умений ими оперировать в учебных и практических ситуациях.

Современная дидактика считает, что знания обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно, образование состоит не столько в формировании “абстрактного” знания, сколько в развитии умений использовать его для получения новых знаний и решения жизненных задач. Поэтому образовательная функция обучения предполагает, что обучение направлено на ряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так и специальных. Под умением надо понимать владение способом деятельности, способность применять знание. Это как бы знание в действии. Специальные умения относятся к способам деятельности в отдельных отраслях науки, учебного предмета (например, работа с картой, лабораторная научная работа). К общим умениям и навыкам относятся владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтение, работа с книгой, реферирование и пр.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

1.Сущность процесса обучения.

1.1 Цели и функции обучения.

1.2 Специфика процесса обучения.

2.Структура процесса обучения, характеристика структурных компонентов.

2.1 Структура процесса обучения.

2.2 Психологическая характеристика процесса усвоения.

2.3 Формы организации обучения.

Заключение

Список литературы

Введение

Обучение, воспитание и развитие - это основные педагогические процессы. К управлению этими процессами будущий учитель готовит себя в педагогическом вузе. Процесс обучения является предметом изучения дидактики. Анализ сущности процесса обучения выступает ключевым звеном дидактической подготовки учителя. Тема "Сущность процесса обучения" - одна из самых важных и сложных в курсе педагогики.

Попробуем найти ответы на следующие вопросы: "Что по внешним признакам представляет собой процесс обучения? Что можно было бы наблюдать, открыв дверь учебной аудитории?"

При первом поверхностном взгляде на процесс обучения мы наблюдаем три его компонента:

· обучаемые;

· педагог (компьютер);

Однако такой поверхностный взгляд не дает представление о сущности процесса обучения.

Сущность изучаемых явлений и процессов окружающей действительности не лежит на поверхности. Сущность не поддается непосредственному наблюдению. В то же время современная методология требует, чтобы при познании явлений и процессов окружающей действительности мы не ограничивались описанием их внешних сторон и признаков, а стремились постичь их сущностные глубинные характеристики.

Для выявления сущности любого процесса или явления необходимо:

1) проанализировать связи данного процесса или явления с другими и тем самым выявить его специфику;

2) определить функции данного процесса или явления;

3) раскрыть структуру изучаемого процесса или явления;

4) рассмотреть анализируемый процесс или явление в динамике, развитии.

Таким образом, целью контрольной работы является всестороннее рассмотрение сущности процесса обучения и его структурных компонентов, а для достижения данной цели, мы должны решить следующие задачи:

1) сравнить процесс обучения с другими педагогическими процессами, и тем самым выявить особенности, отличающие его;

2) определить функции данного процесса;

3) рассмотреть структуру процесса обучения;

4) выявить движущие силы процесса обучения;

5) проанализировать его логику.

Актуальность работы вызвана недостаточным исследованием данной темы в педагогической литературе.

Объектом исследования являются общественные отношения, возникающие в связи с осуществлением процесса обучения, его предметом характеристика основ структурного процесса обучения.

1. Сущность п роцесса обучения

1.1 Цели и функции обучения

Выявление сущности процесса обучения предполагает определение его функций.

Процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции.

Выделение данных функций процесса обучения проведено условно, поскольку грани между процессами образования, воспитания и развития личности относительны, и некоторые их аспекты являются общими. Условное выделение этих функций необходимо в практической деятельности педагога при целеполагании процесса обучения и диагностике его результатов.

Образовательная функция процесса обучения предполагает усвоение личностью научных знаний, формирование системы специальных и общеучебных умений и навыков.

Воспитательная функция процесса обучения заключается в формировании системы ценностно-эмоциональных отношений личности к миру и совокупности ее качеств.

Развивающая функция процесса обучения определяет развитие общих и специальных способностей личности, а также психических процессов.

Охарактеризованные функции процесса обучения недопустимо рассматривать как изолированно осуществляемые. Они находятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях, когда одна из функций является следствием другой и одновременно причиной третьей. Так, воспитание дисциплинированности, общественной активности создает условия для эффективности обучения. А обучение, в свою очередь, способствует воспитанию этих качеств.

· создание максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, всемерного развития ее способностей, добиваясь получения учащимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельно пополнять их;

· дать универсальное образование на уровне, отвечающем быстрому развитию науки и позволяющем адаптироваться в современном мире;

· реализовать идею общего, интеллектуального, нравственного развития личности средствами гуманитаризации образования;

· воспитать высокоразвитого гражданина на основе общечеловеческих нравственных ценностей, способного к активной жизни, труду, творчеству;

· следовать международным требованиям к построению программ для детей с высокими интеллектуальными способностями: углубление содержания программ, развитие высокого уровня мыслительных процессов, развитие понимания собственных способностей учащимися;

· формировать личность с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовую к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ.

Обучение является процессом. Данный процесс протекает, осуществляется, развивается, совершенствуется. Почему это происходит? Что является движущими силами процесса обучения?

Анализ движущих сил процесс обучения является важным условием эффективности теоретической деятельности по выявлению его сущности.

Источниками развития с диалектических позиций является единство и борьба противоположностей.

Становление педагогических систем и процессов всегда осуществляется в ходе раздвоения целого на взаимоисключающие, противоположные стороны и тенденции, взаимоотношения которых и составляет внутренний импульс их развития.

Выделяется 2 группы противоречий: внешние и внутренние. Внешние противоречия - это противоречия, возникающие между постоянно возрастающими требованиями общества к процессу обучения и актуальным, текущим состоянием этого процесса.

Внутренние противоречия - это противоречия, возникающие внутри самого процесса обучения.

Внутренние противоречия процесса обучения:

Противоречия между выдвигаемыми ходом обучения теоретическими и практическими задачами и наличным уровнем обученности, воспитанности и развитости учащихся;

Противоречия между требованиям педагога и возможностями обучаемых;

Противоречия между содержанием сформировавшегося до начала обучения личного опыта учащихся и его недостаточностью для решения теоретических и практических познавательных задач;

Противоречия, возникающие между отдельными аспектами содержания учебного предмета и соответствующей научной дисциплины и др.

Не любое противоречие становится движущей силой, а лишь то, которое соответствует определенным требованиям.

Основные условия становления противоречия в качестве движущей силы процесса выявлены М.А.Даниловым. К их числу исследователь относит следующие:

1) важна не отдельная трудность, а их система, которая сочетается с условиями, благоприятствующими их преодолению школьниками;

2) противоречие должно быть содержательным, имеющим смысл в глазах учащихся; разрешение противоречия должно осознаваться ими как необходимость;

3) противоречие должно быть соразмерно с познавательным потенциалом обучающихся (так, если при напряжении усилий подавляющее большинство учащихся не в состоянии решить поставленную задачу и даже в ближайшей перспективе не сможет этого сделать, то такое противоречие не является движущей силой развития);

4) возникновение противоречия должно быть подготовлено и обусловлено ходом учебного процесса, его логикой.

1.2 С пецифика процесса обучения

Определение сущности процесса обучения предполагает выявление его логики. Для определения логики процесса обучения важно определить содержание понятий "логика учебного предмета" и "логика учебного предмета".

Логика учебного предмета не совпадает с логикой той науки или сферы деятельности, которые составляют предметное содержание учебной дисциплины.

Логика учебного предмета во многом определяет логику учебного процесса. Между тем логика учебного процесса не совпадает полностью с логикой учебного предмета. Логика учебного предмета предполагает постоянное движение от старого к новому. В логике учебного процесса часто, а подчас обязательно происходит движение от нового к рассмотрению уже усвоенного материала под новым углом зрения.

Логика учебного процесса определяется составом класса, уровнем подготовки групп учащихся, методическим подчерком учителя, оснащенностью техническими средствами обучения. Однако основными факторами, определяющими логику процесса обучения, являются элементы содержания образования (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и ценностно-эмоциональных отношений) и соответствующие способы их усвоения.

В соответствии с изложенным И.Я. Лернер намечает следующую логику процесса обучения:

1) предъявление информации для осознанного восприятия;

2) воспроизведение способов деятельности и применение знаний в знакомой ситуации, по образцу;

3) творческое применение знаний и умений в нестандартных, нетипичных ситуациях.

Вся эта деятельность сопровождается формированием ценностно-эмоционального отношений к усваиваемым компонентам содержания образования.

Описанную логику учебного процесса можно схематически изобразить следующим образом:

предъявление и воспроизведение информации;

применение знаний и умений в типичных ситуациях;

Творческое применение знаний и умений;

формирование ценностно-эмоциональных отношений.

Общая схема логики учебного процесса (при полном незнании обучающихся учебного материала) примет следующий вид:

Эта общая схема в реальном процессе обучения может приобретать различные варианты:

Занятие начинается с воспроизведения информации или упражнений, после чего предъявляется новая информация, за которой следует ее творческое применение.

Занятие начинается с создания проблемной ситуации, после анализа которой предъявляется новая информация, закрепляемая в ходе упражнений.

Во всех вариантах этапы учебного процесса сопровождаются формированием педагогически целесообразных ценностно-эмоциональных отношений. Поскольку учебный процесс длителен, то в ходе его представленные варианты сменяют друг друга в различных сочетаниях:

Приведенные схемы отражают логику учебного процесса. Основной практический смысл ее анализа состоит в том, что логика учебного предмета, какой она дана в программах и учебниках, не является догмой, она служит лишь обозначением общего порядка изучения учебного материала. Подлинный ход его изучения зависит не только от логики предмета, но и от закономерностей его усвоения, от условий, в которых проходит обучение.

Следующие, что необходимо сделать для выявления сущности процесса обучения - это рассмотреть его связи с другими педагогическими процессами, и тем самым выделить особенности, отличающие данный процесс.

Процесс обучения тесно связан с процессом воспитания.

Общность и специфика процессов обучения и воспитания представлены в таблице 1.

Таблица 1

Общность и специфика процессов обучения и воспитания

2. Структура процесса обучения, характе ристика структурных компонентов

2.1 Структура процесса обучения

Выявление сущности процесса обучения предполагает анализ его структуры.

Самое крупное членение единого процесса обучения состоит в выделении в его структуре двух взаимосвязанных элементов: учения и преподавания.

Обучение невозможно без одновременного осуществления преподавания и учения, без взаимодействия обучаемого и преподавателя. Преподавание невозможно без учения, а учение без преподавания становится элементом процесса самообразования.

Эффективный процесс обучения предполагает установление субъектных отношений педагога и обучаемых. Школьник (дошкольник, студент) выступает объектом преподавания и субъектом учения. Объектом его деятельности является содержание образования. Педагог выступает субъектом преподавания. Его деятельности также направлена на содержание образования.

Процесс обучения - это не просто механическое слияние преподавания и учения, а качественно новое, целостное явление.

Ю.К. Бабанский в структуре процесса обучения выделяет следующие компоненты:

1) целевой;

2) стимулирующе-мотивационный;

4) операционно-действенный;

5) контрольно-регулировочный;

6) оценочно-результатовный.

Эти компоненты отражают весь процесс взаимодействия педагога и обучаемых от постановки цели обучения до анализа его результатов.

Целевой компонент процесса обучения представляет собой постановку педагогом и принятие обучаемыми целей и задач изучения темы (раздела, курса, учебного предмета). Цели и задачи процесса обучения определяются социальным заказом, уточняются на основе требований государственных образовательных стандартов, программ, уровня подготовленности обучаемых и материально-технической базы учебного заведения.

Стимулирующе-мотивационный компонент процесса обучения отражает меры педагога по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности, интересов.

Операционно-действенный компонент процесса обучения отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства.

Контрольно-регулировочный компонент процесса обучения предполагает осуществление контроля педагога и самоконтроля обучаемых с целью установления обратной связи и корректировки хода процесса обучения.

Оценочно-результативный компонент процесса обучения объединяет оценку педагогом и самооценку обучаемыми результатов обучения, установление их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного несоответствия, постановку задач дальнейшей деятельности.

Характеристика перечисленных компонентов процесса обучения дает представление лишь о его составе. Ориентация педагога на проектирование целостной структуры рассматриваемого процесса предполагает изучение взаимосвязей его структурных элементов.

Все компоненты процесса обучения тесно взаимосвязаны между собой. Принятие цели обучающимися требует педагогически целесообразного воздействия на их мотивационно-потребностную сферу. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации этого процесса. По ходу обучения необходим контроль за его протеканием и результатом. Реализация всех компонентов в комплексе обеспечивает достижение результата. Оценка полученного результата определяет новые цели процесса обучения.

Указанные последовательность и содержание компонентов процесса обучения наиболее типичны. В зависимости от задач обучения и его конкретных условий те или иные компоненты этого процесса прослеживаются более или менее отчетливо. Например, заинтересованность аудитории изучаемой темой снимает необходимость дополнительных мер стимулирования. Не всегда нужны коррективы процесса обучения, если сразу удается достичь поставленной цели. Проектирование процесса обучения требует творческого подхода к анализу его структурных компонентов.

2.2 Психологическая х арактеристика процесса усвоения

Процесс обучения - это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития. Рассмотрим психологическую характеристику процесса усвоения, который включает в себя восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление, применение.

Восприятие предполагает отражение в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений, действующих в этот момент на органы чувств. В восприятие входят не только данные непосредственных ощущений ученика (зрительных, моторных, тактильных и др.), но и данные его прежнего опыта. В этом смысле восприятие богаче непосредственных ощущений.

Восприятие предполагает узнавание предметов и явлений, отнесение их к определенным группам, известным ученику по его прежнему опыту. Советским ученым П. К. Анохиным доказано существование так называемого опережающего отражения, которое проявляется в том, что человек в процессе восприятия уже ожидает проявление некоторых свойств явлений, опираясь на свои прежние знания, практический опыт и т. п. В процессе обучения происходит восприятие не только предметной наглядности, но и знаковых ее форм, а также словесной информации преподавателя.

Современный подход к процессу усвоения предполагает не пассивное, а активное самостоятельное восприятие учебной информации и жизненной реальности. Задача педагога состоит в том, чтобы подключить к восприятию как можно более широкий спектр чувств учащихся, полнее опереться на их жизненный опыт, сочетать предметную и знаковую наглядность, умело поддерживать внимание, учить выделять в процессе восприятия главное, основное, существенное, активизировать собственные усилия ученика по усвоению нового материала.

Понимание. Восприятие должно обязательно перерастать в понимание изучаемого, которое осуществляется путем первичного и в значительной мере обобщенного установления связей между явлениями и процессами, выяснения их строения, состава, назначения, вскрытия причин изучаемых явлений или событий, мотивов отдельных поступков исторических личностей или литературных героев, толкования содержания текста, смысла отдельных слов и т. п. Для повышения эффективности понимания изучаемого очень важно доступное и логически четкое изложение, позволяющее успешно следовать за мыслью учителя. Особенно важно строить обучение таким образом, чтобы сами ученики вовлекались в сопоставление изучаемых фактов, опытных данных, выясняя их первопричины, самостоятельно делали некоторые предварительные выводы.

Осмысление . Но нельзя забывать, что понимание еще не обеспечивает полного усвоения изучаемого явления. Оно является лишь исходным основанием для последующего, более глубокого и разностороннего осмысления изучаемой информации. Этот элемент усвоения характеризуется уже более глубоким протеканием процессов сравнения, анализа связей между изучаемыми явлениями, вскрытия разносторонних причинно-следственных зависимостей. В ходе осмысления значительно обогащается понимание изучаемого, оно становится более разносторонним и глубоким. На таком этапе появляется определенное отношение к изучаемому, зачатки убеждений, умений доказывать справедливость определенных выводов, делать учебные открытия и пр. В результате учащийся не только понимает материал, но и глубоко осмысливает его и уверенно овладевает им. Для эффективного протекания осмысления очень важно формировать у учащихся общеучебные умения и навыки, разнообразные приемы умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение и др.), широко использовать элементы проблемного обучения, вовлекать учеников в эвристические беседы, в проведение исследовательских демонстраций и опытов.

Обобщение. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний, в ходе которого выделяются и объединяются общие существенные черты предметов и явлений действительности, изучаемых в соответствующий период обучения (1). Именно в выделении главного, существенного в учебной информации особенно ярко проявляет себя обобщение. Но чтобы осуществить выделение главного, надо анализировать факты и свойства, синтезировать их определенным образом, абстрагироваться от деталей и конкретностей, сравнивать их значимость и делать обоснованный вывод о том, какие из них наиболее существенны. Во время обучения все это проявляется в движении мысли ученика к усвоению смысла и определению понятия, к составлению плана, выводов, резюме, к осуществлению классифицирующих и систематизирующих схем, таблиц.

Процесс обобщения не обязательно завершает обучение. Обобщенные данные (закон, определение и т. п.) могут быть даны и в начале изучения темы. Это встречается обычно при дедуктивном подходе. Степень обобщенности знаний проверяется в ходе переноса их на решение новых учебно-практических задач. Процесс обобщения в ходе обучения протекает при активном управлении со стороны учителя, который специально включает школьников в деятельность, формирующую умение обобщать изучаемое, отрабатывает, по психологической терминологии, деятельность обобщения.

Закрепление. Важным элементом процесса усвоения является, далее, закрепление. Известно, что можно понять то или иное явление, осмыслить его, но через некоторое время уже испытывать затруднения в его объяснении. Для прочного запоминания не обходимо повторное осмысление, неоднократное воспроизведение изучаемого в тех или иных частях его и в целом. Вот почему необходимо закрепление изучаемого Осуществляется оно путем заучивания некоторых основных фактов, определений, связей, способов доказательства, путем воспроизведения некоторых особенно важных элементов изучаемого материала, обобщений и выводов, выполнения письменных и лабораторных упражнений, специально направленных на упрочение полученных знаний. Во время закрепления очень важно не зазубривать изучаемое, а обогащать его новыми подтверждениями и аргументами. Важно осуществлять закрепление на новой основе, на новых упражнениях, на новых примерах по сравнению с теми, которые использовались при объяснении учебного материала учителем или применялись в тексте учебника. Очень ценны в этом смысле задания ученикам по отысканию своих собственных примеров изучаемых явлений, законов, закономерностей, причинно-следственных зависимостей и т. д. В таком случае закрепление не просто обеспечивает прочное запоминание, а углубляет знания, осуществляет их перенос на новые ситуации, развивает учебно-познавательные умения и навыки.

Применение . В ходе усвоения надо обеспечить не только прочность, глубину и осознанность, но и действенность знаний, т. е. умение применять их на практике в учебе и жизни. Вот почему в акте усвоения обязательно должен присутствовать элемент применения. Применение знаний осуществляется в самых разнообразных видах и во многом зависит от характера учебного предмета, специфики содержания изучаемого материала. Его можно организовать путем выполнения упражнений, лабораторных работ, посредством организации трудовой деятельности на пришкольном участке, в учебном цехе, на предприятии. Особенно глубокими по своему воздействию являются применения изучаемых вопросов к решению учебно-исследовательских задач. Применение знаний способствует более свободному овладению ими, усиливает мотивацию учения, раскрывая практическую значимость изучаемых вопросов, делает знания более прочными, жизненными и оттого не только абстрактно, но и реально осмысленными.

Очень важно подчеркнуть, что все описанные элементы усвоения существуют не изолированно. В самом деле, уже во время восприятия имеются некоторые начальные элементы понимания и осмысления, например, когда ученик узнает воспринимаемое и относит его к какому-то классу явлений. Но важно иметь в виду, что именно восприятие доминирует на данном этапе усвоения. Понимание также невозможно отделить от осмысления изучаемого материала. Здесь уже происходит некоторое начальное, контурное осмысление. Интересно заметить, что в каждом элементе усвоения проявляются предшествующие элементы этого процесса, так как при осмыслении ученик воспринимает некоторые дополнительные объекты, он понимает те или иные не охваченные ранее связи. Точно так же синтетически проявляют себя элементы усвоения и в обобщении, закреплении и применении изучаемого учебного материала. И все же знание отдельных элементов усвоения, их основных задач, условий эффективного протекания позволяет педагогам лучше управлять процессом усвоения.

Следует заметить также, что последовательность этапов усвоения нельзя представить себе раз и навсегда предопределенной. Возможны случаи, когда усвоение учебного материала начинается с решения проблемной жизненной задачи, которая ведет от жизненного применения к его теоретическому объяснению, пониманию и осмыслению. При дедуктивном подходе к обучению, как отмечалось, очень часто усвоение начинается как бы с теоретических выводов. Поэтому нельзя подходить к организации процесса усвоения догматически. Последовательность и мера применения элементов усвоения будут зависеть от задач обучения, специфики содержания, возможностей учеников и самого учителя. Поэтому всегда необходим осознанный выбор наиболее рационального варианта его организации в соответствующей ситуации.

2.3 Формы организации обучения

Форма педагогическая - устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Форма рассматривается как способ выражения содержания, а следовательно, как его носитель. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к использованию (дополнительные занятия, инструктаж, викторина, зачет, лекция, диспут, урок, экскурсия, беседа, собрание, вечер, консультация, экзамен, линейка, смотр, рейд и др.). Любая форма состоит из одних и тех же компонентов: целей, принципов, содержания, методов и средств обучения.

Все формы находятся в сложном взаимодействии. В каждой из форм по-разному организуется деятельность учеников. На основании этого выделяют формы деятельности учащихся: индивидуальные, групповые и фронтальные (коллективные, массовые). На наш взгляд, профессиональнее рассматривать формы организации обучения не по количеству учащихся, участвующих в образовательном процессе, а по характеру связей между ними в процессе познавательной деятельности.

Индивидуальная форма - углубленная индивидуализация обучения, когда каждому дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности каждого ученика. Данная форма целесообразна при выполнении упражнений, решении задач разных типов, программированном обучении, углублении знаний и ликвидации в них пробелов.

Названные формы организации учебной деятельности весьма ценны и эффективны только во взаимосвязи.

Групповая форма - предусматривает разделение группы учащихся на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или различных заданий: выполнение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений.

Фронтальная форма - предполагает совместную деятельность всей учебной группы: учитель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, учащиеся работают над одной проблемой. Преподаватель спрашивает всех, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Всем обеспечивается одновременное продвижение в учении.

Рассмотрим некоторые из форм более подробно.

Урок - коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом.

Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во многом зависит от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств, что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:

1. уроки-лекции (практически - это монолог учителя на заданную тему, хотя при известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы);

2. лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно посвящены отработке умений и навыков);

3. уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.п.);

4. комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме:

Повторение пройденного - воспроизведение учащимися ранее пройденного материала, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос и т. д.

Освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учителем, либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой.

Отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего - решение задач по новому материалу);

Выдача домашнего задания.

Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми.

Экскурсии - форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.

Домашняя работа - форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя.

Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

Заключение

Обучение наряду с воспитанием и развитием личности принадлежит к числу основных педагогических процессов. Эффективность управления процессом обучения определяется качеством дидактической подготовки педагога. Одной из основных задач дидактической подготовки учителя выступает выявление сущности процесса обучения.

Выявляя сущность процесса обучения, мы проанализировали его специфику, функции, структуру, движущие силы и логику.

Мы установили, что специфика обучения прослеживается при его сопоставлении с другими педагогическими процессами. Основные отличия обучения заключаются в его особом вкладе в реализацию образовательной функции целостного педагогического процесса. Объектом обучающих воздействий является преимущественно интеллектуальная сфера личности. Знания, умения и навыки составляют основу содержания процесса обучения. Достижение целей обучения возможно за меньший промежуток времени по сравнению с процессом воспитания.

Мы пришли к выводу, что самое крупное членение единого процесса обучения состоит в выделении в его структуре двух взаимосвязанных элементов: учения и преподавания. Структуру процесса обучения составляют также целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционно-действенный, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты. Ориентация учителя на проектирование целостной структуры рассматриваемого процесса предполагает установление педагогически целесообразных взаимосвязей данных элементов.

Нами установлено, что процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции, которые находятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях.

Мы выявили, что движущими силами процесса обучения выступают внешние и внутренние противоречия, расчленяющие его на взаимоисключающие, противоположные стороны и тенденции, взаимоотношения которых и составляет внутренний импульс развития.

Установлено, что логика процесса обучения не совпадает с логикой научной дисциплины и логикой учебного предмета. Основными факторами, определяющими логику процесса обучения, выступают элементы содержания образования и соответствующие им способы усвоения.

Выполненные нами исследовательские процедуры позволили выявить глубинные характеристики процесса обучения, составляющие его сущность. Вместе с тем мы убедились. что процесс обучения относится к сложным, многофакторным социальным процесса и требует к себе постоянного пристального внимания.

Библиографическое описание основных литературных источников представлено в списке литературы.

Список литературы.

1. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М., 1981.

2. Загвязинский В.И. Противоречия учебного процесса и способы из разрешения // Советская педагогика. - 1970. - N 12. - С. 11-15.

3. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина. - М.: Просвещение. - 1982. - С. 129-181.

4. Данилов М.А. Направленность процесса обучения в советской школе. Его движущие силы // Основы дидактики / Под ред. Б.П.Есипова. - М., 1967. - С. 110-182.

5. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования (Методологический анализ). - М., 1977.

6. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980.

7. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика. - 1989. - N 11. - С. 10-17.

8. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. - М., 1998. - С. 335-351.

9. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. - М., 1988. - гл. 20.

10. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 1996. - С. 115-141.

11. Педагогика / В.А.Сластенин и др. - М., 1997. - С. 186-211.

12. Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С. 199-208.

13. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. - М., 1989.

14. Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Юристъ, 1997. - С. 135-165.

15. Шапоринский С.А. Процесс научного познания и процесс обучения. - М., 1980.

Подобные документы

Сущность процесса обучения. Цели, функции и специфика обучения. Структура процесса обучения, характеристика структурных компонентов. Методы обучения, их классификация. Формы организации обучения.

курсовая работа , добавлен 05.11.2005


Структура педагогического процесса. Воспитательно-образовательно-развивающая составляющая обучения. Процесс усвоения знаний. Внешние и внутренние закономерности процесса обучения. Усвоение учебного материала. Связь компонентов процесса обучения.

реферат , добавлен 05.12.2010


Уровни, виды, задачи и мотивация обучения. Компоненты процесса обучения и их логическая взаимосвязь. Организация и специфика процесса обучения военнослужащих, его функции, этапы и механизмы. Требования, предъявляемые к процессу обучения военнослужащих.

презентация , добавлен 11.01.2012


Понятие и сущность обучения. Связь и взаимодействие преподавания и учения. Логика процесса обучения и структура процесса усвоения. Цели и задачи общего образования. Познание и обучение в развитии общества. Факторы отбора содержания образования.

контрольная работа , добавлен 05.05.2009


Роль обучения в образовании и воспитании личности. Сущность, содержание и задачи процесса обучения. Мотивация учения. Характерные черты, основные этапы и принципы процесса обучения военнослужащих. Основные компоненты обучающего процесса, их взаимосвязь.

презентация , добавлен 22.12.2011


Особенности объяснительно-иллюстративного, проблемного, дистанционного обучения. Формы организации педагогического процесса, их классификация по способу получения образования, по содержанию обучения, по видам учебных занятий. Типология и структура уроков.

курсовая работа , добавлен 24.06.2010


Анализ процесса становления понимания обучения как целостного явления. Понятие процесса обучения: цель обучения; деятельность учителя и учащихся; результат. Дидактика как научная дисциплина. Связь процесса познания и обучения, их сходство и различие.

контрольная работа , добавлен 15.12.2010


Понятие и виды современных организационных форм обучения. Дополнительные занятия, школьные лекции, консультации и домашние задания. Нетрадиционные формы организации процесса обучения: экскурсии, урок-практикум, учебная викторина и дидактические игры.

курсовая работа , добавлен 24.06.2009


Теоретические основы алгоритмизации процесса обучения младших школьников. Сущность программированного обучения. Алгоритмизация обучения. Алгоритм и его основные виды. Психологическое значение алгоритмизации обучения. Эффективность обучения.

курсовая работа , добавлен 14.12.2006


Структура педагогического процесса, его содержание и элементы. Средства обучения как компонент процесса обучения. Идеальные и материальные средства обучения. Характеристика средств обучения истории в современной школе. Концептуальные модели обучения.

Процесс обучения- центральный вопрос дидактики; в процессе этом в единый узел сводятся его «действующие лица»: учитель и ученик, их цели, а также содержание, формы, методы, средства и другие атрибуты учебной деятельности.

Подходы к процессу обучения

Неудивительно, что многие педагоги и психологи занимались исследованием его с разных сторон: МЛ. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.И. Загвя-зинский, Б.И. Коротяев, Т.В. Габай, Н.Ф. Талызина, Х.Й. Лийметс, СП. Баранов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, И.Ф. Харламов и др. Естественно, что их суждения по ряду вопросов не совпадают, но аргументированный спор приближает нас к научной истине. В данной теме мы не вступаем в полемику даже по дискуссионным вопросам. Это самостоятельное дело.
Мы попытаемся кратко изложить свое видение и понимание процесса обучения.

Кратко о терминологии

Несколько слов о терминологии. В литературе встречаются термины и понятия: «дидактический процесс», «процесс обучения». Это так называют общие понятия-синонимы. В дальнейшем мы их не подразделяем. Но есть еще и термин «учебный процесс», имеющий в виду обучение в конкретных условиях, и термин «ход обучения», означающий единичный процесс. И соотношение этих понятий таково: как общего - в 1-м случае, частного - во 2-м и единичного - в 3-м (по И.Я. Лернеру) Если не учитывать таких нюансов, то в рассуждениях по этим вопросам возможна путаница. Например, И.П. Подласый их соотносит как синонимы2.
Иначе определяет эти же понятия Т.А. Ильина. Понятие «учебный процесс» у нее охватывает взаимодействие только учителя и ученика. По Т.А. Ильиной, «учебный процесс» шире, объемнее «процесса обучения». В данной теме мы придерживаемся позиции И.Я. Лернера.
Процесс обучения - система последовательных учебных действии преподавателя для достижения познавательного результата и соответствующая последовательная смена в умственном развитии учащегося. Этому многосложному явлению трудно дать короткое и точное определение (их у разных авторов более 20). Поэтому некоторые исследователи пошли по пути перечисления отличительных признаков, присущих процессу обучения. С.П. Баранов указал 4 признака, И.П. Подласый - 7. СП. Баранов дал такое определение понятия «процесс обучения»: «Обучение -- это искусственно организованная познавательная деятельность с целью ускорения индивидуального психического развития и овладения познанными закономерностями окружающего мира»1.
Обучение - явление социально-педагогическое. Оно выполняет функцию образовательную, воспитательную и функцию развития личности. Поскольку процесс - это движение, продвижение, то возникает вопрос о его движущих силах. Видный советский дидакт М.А. Данилов сделал вывод (1960 г.), что главной движущей силой процесса обучения являются противоречия. Другие дидакты (В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) поддержали эту идею. Противоречия бывают внешние и внутренние. Первые это те, которые возникают вне личности, хотя касаются ее развития: между потребностями общества по подготовке молодого поколения к жизни и наличным уровнем этой подготовки. Внутренние противоречия характеризуют уровень подготовленности самого школьника к выполнению обязательных учебных заданий. Получается своеобразная формула:
надо <-> могу / не могу <-> хочу / не хочу.
Противоречие располагается между требованиями учебной программы «надо» и уровнем возможности ученика «могу/не могу»; кроме того, - между его возможностью «могу / не могу» и мотивами учения «хочу/ не хочу».
Кроме противоречия, к числу движущих сил процесса обучения следует отнести чувства и эмоции. Безусловно положительно воздействуют на отношение школьника к учению переживание успеха, уверенности в своих силах, радости собственного открытия «нового». Могут быть и честолюбивые чувства: быть во что бы то ни стало первым в учении, стать призером школьной олимпиады, капитаном (эрудитом!) школьной команды КВН. В этом ряду ведущее место занимает познавательное чувство как познавательный интерес.
К числу движущих сил процесса обучения отнесем также и волю, например настойчивость, сосредоточенность, самообладание, а также нравственно-волевые черты долга, обязанности, ответственности перед другими. Эти характеристики могут выступать и как мотивы учения. Но мотив отвечает на вопрос для чего? почему? учится школьник. А мы же рассуждаем о движущих силах (толкачах и тягачах) процесса обучения, где наряду с противоречиями в качестве таковых выступают чувства и эмоции, воля: без волевого усилия учение возможно только в известных пределах. Заканчивая разговор о движущих силах процесса обучения, можно сказать, что в этом качестве много столетий выступало принуждение - всевозможные устрашения, наказание нерадивого ученика, лишение его удовольствий, свободы и, наоборот, поощрение за прилежание, усердие, хорошие результаты учения. Это все способы внешнего воздействия на ученика, побуждающие к прилежному учению. Принуждение как способ воздействия на ученика в настоящее время почти не используется, разве что в условиях семьи, хотя внешнее стимулирование к учению - устное поощрение, призы, грамоты, дипломы, медали и т.п. - практикуется достаточно широко и успешно.

Структура процесса обучения

В связи с тем, что есть различия между понятиями «процесс обучения» и «учебный процесс», правомерно говорить о структуре первого и второго процесса.
Структуру учебного процесса составляют цель, учитель, ученик, содержание обучения (И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев их называют элементами).
Цель- это социальный заказ, т.е. тот или иной объем и соответствующее качество знаний, которым должен овладеть учащийся. Между тем есть цель учителя и цель ученика. Они специфичны для каждого. А заказ уточняется по типам школ и уровню классов. Учитель в функции преподавателя выступает как субъект процесса обучения. Он определяет и цель учебного процесса, и содержание учебного материала, и структуру занятия, и методы учебной деятельности. Он сам и организует учебную работу учащихся, создавая для этого благоприятные условия. Таким образам, учитель руководит процессом обучения.
Учащийся - лицо заинтересованное в учении, проявляет свою активность. В этом смысле и он, и преподаватель стремятся к сотрудничеству.
В последнее время термин «педагогика сотрудничества» прочно утвердился в теории и на практике, в том числе - в обучении. Это сотрудничество обычно представляют как совпадение целей учителя и ученика, как общие средства в процессе обучения, как их совместную учебную деятельность, как равноправное партнерство преподавателя и ученика, когда ученик становится не пассивным объектом, а активным субъектом, как и учитель.
Однако это лишь внешние признаки «педагогики сотрудничества в процессе обучения». Анализ же их внутренних сторон выявляет существенные различия. Прежде всего, цель преподавателя и цель учащегося не совпадает (об этом уже говорилось и в других лекциях). Цель учащегося - овладение учебным материалом, усвоение и присвоение его. Преподаватель имеет иную цель: создать оптимальные, благоприятные условия для учащегося с тем, чтобы он успешно достиг своей цели по овладению знаниями, выработке умений и навыков. В этом смысле преподаватель и учащийся хотя партнеры, но партнеры не равноправные. Преподаватель здесь играет ведущую роль, а учащийся ведомый. В этом плане учащийся оказывается в роли объекта обучения. Но если взять его активное отношение к овладению учебным материалом, то учащайся выступает как субъект учения. Обратите внимание: субъект не обучения, а учения! И на определенном этапе учения отношения ученика и преподавателя характеризуются как субъект - субъектные.
Еще один структурный элемент процесса обучения - его содержание. И.Я. Лернер определил его как часть социального опыта или, что то же самое - социальной культуры. Такое толкование содержания образования было потом поддержано и другими исследователями.
Содержание в процессе обучения имеет несколько функций. Во-первых, это предмет учебной деятельности, в котором сосредоточены научные термины, понятия и другая информация. Во-вторых, для преподавателя и для учащихся - это объект учебной деятельности. Преподаватель его «обрабатывает» и транслирует (передает) учащимся так, чтобы они его усвоили. Для учащегося - это тоже объект, который необходимо переработать, усвоить и присвоить как элемент социальной культуры. В-третьих, для преподавателя содержание представляет и средство обучения, воспитания и развития учащихся. Через содержание обучения он воздействует на умы, чувства, нравственную и иную культуру.
Такова структура учебного процесса. Их взаимодействие и составляет процесс.

Этапы (звенья) обучения

Как уже сказано, процесс обучения есть циклическое движение, характеризующееся сменой состояний. Стало быть, каждый цикл включает последовательно повторяющиеся этапы или звенья (термины-синонимы) учебного процесса. Заметим: здесь мы употребляем термин «учебный процесс», предполагая частный, а не общий случай движения. Имея ту же структуру, что и процесс обучения, учебный процесс движется от этапа к этапу. У разных авторов их количество неодинаково- от трех1 до шести и более. Назовем их и кратко прокомментируем.
1. Первичная диагностика и актуализация прежних знаний учащихся. Чтобы продуктивными были учебный процесс и ход учения, преподаватель в быстром темпе устанавливает деловой контакт с учащимися, выясняет общую психологическую атмосферу в классе, уровень готовности ребят к учению на данном конкретном уроке и т.п. Вместе с тем, чтобы опереться в предстоящей учебной работе на тот запас знаний, который учащимися был ранее усвоен, преподаватель соответствующими приемами и методами «оживляет», делает актуальными и важными для настоящего момента уже имеющиеся знания.
2. Постановка преподавателем цели и осознание учащимися познавательных задач: объявление темы, постановка вопросов, выполнение разных активизирующих заданий, задач проблемного и творческого характера. Так учащиеся входят в атмосферу напряженной познавательной работы.
3. Восприятие и изучение учащимися нового материала. На этом этапе используются разные методы и приемы изложения.
4. Осмысление нового материала (И.Ф. Харламов, Н.А. Сорокин, Т.А. Ильина). Некоторые исследователи такое познавательное действие не считают самостоятельным этапом учебного процесса. Например, М.А. Данилов полагает, что процесс осмысления присутствует (должен присутствовать!) на всех этапах урока, поэтому нет необходимости выделять его в качестве самостоятельного. В таком суждении есть, конечно, резон.
5. Закрепление и совершенствование первично воспринятой информации учащимися, формирование новых умений и навыков.
6. Применение (М.А. Данилов, Н.А. Сорокин и др.). Это звено учебного процесса предполагает связь теоретических знаний с практическими умениями и действиями (умственными, мануальными). Ценность теоретических знаний состоит именно в умении использовать их в практических целях. Это достигается через упражнения, решение задач, выполнение проблемных и эвристических учебных заданий.
Надо сказать, что не все исследователи дидактики выделяют это звено учебного процесса в качестве самостоятельного, полагая, что применение происходит и в других его звеньях.
7. Контроль качества усвоенных знаний, умений - важное звено учебного процесса. Оно в повседневной учебной деятельности преподавателя является способом обратной связи, выполняет диагностическую функцию на завершающем этапе учебного занятия: насколько полно, точно, без искажений и осмысленно усвоен учебный материал, какие обнаружились пробелы в знаниях отдельных учащихся.
8. Коррекция как звено учебного процесса необходима тогда, когда по результатам диагностики обнаружились отклонения от намечавшегося результата познавательной деятельности. Чтобы исправить положение, преподаватель использует другие методики и средства обучения. Тогда есть шанс достичь поставленной цели: усвоения всеми учащимися учебного материала на достаточно высоком уровне.
Некоторые исследователи-дидакты это звено объединяют с предыдущим звеном контроля (Ю.К. Бабанский, Н.А. Сорокин, И.Я. Лернер и др.).
9. Обобщение как звено учебного процесса завершает предыдущие звенья и предполагает усвоение и осознание учащимися причинно-следственных связей в явлениях окружающего мира, фрагменты которого они изучают, усвоение научных понятий, некоторых законов развития природы и общества. Знания систематизируются по конкретному учебному предмету, устанавливаются внутрипредметные и межпредметные связи.
Таковы звенья, или этапы, учебного процесса. В зависимости от цели учебного занятия (урока, практических работ и др.) и соответствующего типа обучения эти звенья проявляется не все, а иногда и не в строго перечисленной последовательности.